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教学指导中教研员职能转变的尝试与反思,
一、教研员参与教学与教学评价的意义和尝试
在初中生物课堂教学发展性评价多元主体中，教研员是重要的评价者之一，是教师的主要专业引领者。为了探讨教研员在促进课堂教学发展性评价方面如何发挥更大的作用，笔者进行了一年多的实验，获得了真实的感受和可贵的经验。
由于教研员所处的地位以及教研员自身在教学实践经验和教学研究上的优势，决定了教研员与实验教师之间形成事实上的“师徒”关系。这种关系的存在，直接影响了评价者与被评价者的真诚对话、平等互动。如何削弱这种“师徒关系”影响，建立评价关系中真正意义上的民主、平等研究伙伴关系呢？笔者在研究过程中探索了二种方法———教研员“体验教学”法以及苏格拉底式诘问访谈方法，比较好地实现了评价者与被评价者的平等互动。
1.教研员体验教学，与执教老师共同构建新型课堂。
一年来，笔者与实验教师共同执教了4节研讨课。实践表明，教研员深入一线体验教学具有以下好处：
教研员亲自执教，有利于平等对话。把自己摆放到与教师相同水平的位置上，能有效地防止评价对象在评价中易于出现的防卫心理、焦虑心理及应付心理，促使评价对象积极主动地参与评价。这就要求教研员要具有开放的心态，不要怕“上砸了”面子上不好过。老师们不会因为教研员上的课有瑕疵而看不起教研员，相反，他们可以通过评价教研员的课获取自信，通过观察教研员的课获得对课改理念的直观感受，从中感悟抽象理论的具体化，从而将理念内化成自觉的行为。
教研员亲自执教，有利于激发教师参与研究实践的主动性与积极性。由于教研员长期脱离实践，对实际操作中的困难往往估计不足，容易造成“理论一套套，实际难做到”的现象。教研员通过亲自执教，把课改理念自然地融入教学实践中，直观地展示给教师，与教师共同寻求理论指导实践过程中落差产生的原因与解决办法，避免空洞的理论说教，与教师容易形成更多的共同语言。
教研员亲自执教，有利于自身业务水平的提高。从某种意义上来说，在新课程实施中，教研员与教师处于同一起跑线上，原有的经验与理论已不足以支撑对教师的指导。除了通过加强课改理论学习以“补充能量”外，更重要的是要通过自己的亲身实践而获得直接经验。一年多的实践证明，教研员“体验教学”，大大加深了教研员对新课标、新教材、新教法的理解，这种基于直接经验、自主建构的对新课程的认识，远比通过纯粹理论学习或者课例观摩获得的间接经验来得深刻。“研”因“教”而求得源头活水，求得创新，教研员与教师在互动中共生成长。
表1是教研员与实验教师共同执教相同教学内容的一节研讨课的教学反思以及他评意见。从表中可见，无论是教研员还是实验教师，彼此坦诚相待，平等交流，一种平等、民主、协商的教研文化正在形成，双方的教学水平与教学反思能力都得到提高与发展，实现了教学相长。 表1 研讨课反思记录———细胞核是遗传信息库
执教者自我反思他评意见
执教者自我反思他评意见教
研
员本课设计将重点放在培养学生的探究意识与探究能力上。通过复习细胞膜、叶绿体、线粒体等细胞器的功能，引导学生作出假设——细胞核与遗传有关。让学生通过阅读科学家的研究过程与研究事实，对假设进行分析、判断，从而得出结论。由于久未执教鞭，教学节奏把握不好，开始复习的时间太长，不紧凑，导致拖堂。从学生反 馈来的信息得知，学生对知识的掌握并不理想，只有59．6％的学生认为自己昕懂了本课。此外，对学生关注不够，能够在班上或小组内发言的同学比例只有25％，今后要注意改进。同意执教者本人的自我评价。本课注重学生探究性学习，培养学生的问题意识以及探究能力。同时注意提供有关阅读资料，渗透科学发现史的教育，让学生间接体验科学发现的 过程。但教学节奏把握不好，对学生关注不够，同时对学生的实际水平估计不足，这可能是目标达成度不够高的主要原因。实验
教师从学生反馈的意见看，能用各种直观教具、教学方式帮助学生理解知识，教学内容呈现方式多样化，但与学生 的现实生活联系不够，所以思想“开小差”的人数较多， 对本课内容感兴趣的同学只有50％，在今后教学中应该 注意联系学生的生活实际，激发学生学习兴趣。知识讲解条理清晰，充分利用图片、教学模型 等直观手段帮助学生理解教学难点——遗传 信息在细胞核以及储存遗传信息的物质 DNA，知识目标基本达成。值得关注的是：学 生在班上或小组内发言机会太少(只有13． 6％)。此外，教法比较传统，以讲授为主。 2.苏格拉底式诘问访谈方法与执教老师共同反思课堂教学
课后交流，是课堂教学发展性评价的重要环节。下校听课、评课是教研员的基本工作方式之一。现实中，有些教研员缺乏一种平等、民主、开放的心态，在日常工作指导过程中，自觉或不自觉地以专家自居，习惯把自己的经验以及观点强加于教师，居高临下地对教师的课堂教学进行点评。教师很少有“申辩”的机会，即便个别教师持不同意见，也常常会被扣以“不虚心”的帽子。久而久之，在听课评课过程中，形成了以教研员说教为主，被评价教师被动接受，信息单向流动这样一种局面。老师们习惯处于缄默中，这种现象背后的事实是：一是被评价者的盲从，屈服于所谓的“权威”；二是尽管不服气也懒得说。其结果是造成教师参与课堂教学反思的主动性与积极性严重缺失，教研员也无法得到被评价者的真实想法反馈，评价的发展功能无法实现。
古希腊哲学家苏格拉底与青年智者对话时，佯装无知，引导对方自己进行思索，自己得出结论。用苏格拉底自己的话来说就是：自己虽然无知，却能够帮助别人获得知识，好像一个助产婆一样，虽然年老不能生育，但能接生，能够催生新生命。
受这种对话方法的启发，笔者在过去一年里，在课后与教师交流过程中采用了苏格拉底诘问方法。这种方法的操作要点是：第一步———诘问，有目的地提出一系列疑问；第二步———定义，在问答中反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念；第三步———助产术，引导教师自己进行思索，自己得出结论。笔者认为这种交流方式最大的好处在于能够让被评价者自己感悟课堂教学的成功与不足之处，研究者的专业引领作用在看似不经意的对话中实现。
苏格拉底式诘问访谈法是比较好的引导教师自我反思的方法。此外，还要教给教师自我反思的方法，如反思的内容、次序与重点等等。一年多的实践表明，进行课堂教学反思应该着重于以下三个方面：一是对教学设计进行反思，审视教学设计中的教育思想和教学策略是否符合先进的教育理念；二是对教学实施进行反思，审视实施过程中的操作性问题；三是对教学结果进行反思，审视教学的有效性与针对性，总结成功与失败。
3.重视学生的评价，使教师的教学反思成为日常行为
学生是课堂教学的主体，他们对课堂教学的感受最为深刻与直接，因此，学生参与课堂教学评价可以提供更多、更直接、更真实的信息，使教师的教学反思成为日常行为。
学生参与评价要注意以下几个问题：
学生的评价表应以问卷的形式出现，并且问题的设计以自我评价为主，这样可以减少被评价老师的压力，提高评价的信度与效度。学生参与课堂教学评价的目的不是让学生直接评价教师讲课的优劣，而是籍此广泛收集学生对本课学习的兴趣、态度、注意力集中程度、知识与技能掌握的程度等等信息，改变过去仅仅依*纸笔测验来了解学生学习掌握的状况，帮助被评价者自我反思。
学生评价表设计的问题的数量与难度要适中。数量太少，收集的信息量不够；数量太多，占用学生太多时间，影响正常教学。数量控制在10~12题比较合适。问题不宜太难，超出学生的理解水平，会影响信息的信度与效度。
学生评价表问题的设计应该涵盖学生对本课学习的兴趣与态度、注意力集中程度以及对本课内容的掌握程度的自我评价，还包括对教师教学态度、关注学生程度等方面的简单评价。
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二、建立有效的校本教研机制，促进教师之间的合作与对话
发展性评价强调以教师自评为主，重视学生的评价主体地位。然而，仅仅依*教师自身的省察是远远不够的，教师自评有其局限性，如由于担心影响前途与形象，难免有些教师有意无意地美化和扩大优点，掩盖和缩小缺点，或因为谦虚过分夸大不足，低估自己的成绩，这些都影响到评价的效度与信度。引入外部评价非常必要，同伴的评价是他评的主要形式。“集体的教学智慧是教师专业成长的源泉。观摩与讨论有助于推进教师集体的教学反思，有利于为反思性教学创造一个良好的整体氛围。”因此，发展性评价的有效实施还有赖于校本教研机制的完善。
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