（一）问：全词“伤”具体表现在哪里？从中找出一句最能打动你的句子，谈谈你的感受，并尝试朗读。（具体根据学生所选的句子来剖析）（幻灯片显示四个小问题）
1、解释你找到的句子。
2、这个句子是通过哪些字词，怎样传达出“伤”情的？
3、说说用了什么手法来传达“伤情”的？
4、用你的声音来传达你对这首词的理解
（师根据学生回答情况，分别点拨“寒蝉”句、“都门帐饮”句、“执手相看泪眼”句、“念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”句、“今宵酒醒句”、“此去经年”句以及最后一句抒情的高潮句—“便纵有千种风情”句）
其中，李老师重点点拨“念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”句的前程未卜的仕途之愁，然后引入柳永身世遭遇，结合柳永的另外一首词《鹤冲天》，说明“学而优则仕”的文人普遍心理和仕途失意、前途迷茫的矛盾，形成了柳永式的“人生悲歌”，求官尚且渺茫，何日能重返京城与红颜知己重逢，则更为渺茫，所以这是一首生离死别的悲歌。
李老师也重点引导学生鉴赏“今宵酒醒何处？杨柳岸、晓风残月”，说明意象的叠加，对于抒情的作用。
四、整体把握（整理全词思路）
五、朗读提升（用我们的声音来诠释我所理解的《雨霖铃》）
六、自由读，完成填空题
七、作业：在理解和动情的基础上完成背诵。
评价、总结：
应该说两位老师都很好的完成了各自的教学目标，教学内容的处理和重难点的确立都紧扣教材和诗词这一文体的特点，问题设计逻辑性强，教学流程自然流畅，各自教学风格非常鲜明。如果单独从一个课例来看，两个课例似乎都非常精致优秀，但如果从两个课例比较来看，我们就发现彼此间明显的差异。这种差异不是高低优劣的差异，而是教学理念的差异，教学方式的差异，教材文学内容理解的差异，教学习惯思维的差异，以至于最后形成的总体教学风格的不同。那么我们试着问，同一篇文学味很浓的古典诗词加教材经典是不是同时适用于两种差异明显的教学风格和理念？我们是不是可以界定一篇文学经典只有一种最佳或最合宜的教学内容处理及与之相应的最合宜的教学方式？如果是，那么确定古典诗词文学教学内容的标准又是什么？
首先，我们要关注文本本身的体裁特点。《雨霖铃》是一首词，它属于古典诗词的教学范畴，既然涉及到古典诗词教学，我们必须要注意古典诗歌中两个最突出的元素：声律和意象。要知道古典诗词的表情达意是借助于音韵声律的构筑和意象的组合来完成的。明代李东阳在《怀麓堂诗话》中评点温庭筠的《商山早行》中的名句“鸡声茅店月，人际板桥霜”时说：不但知其能道羁愁野况于言意之表，不知二句中正用一二闲字，止提掇出紧关物色字样，而音韵铿锵，意象具足，始为难得。这里的音韵铿锵，正是说明这两句话在音律上的讲究，而“紧关物色字样”和“意象具足”正是说明这一名句在意象表达上的成功。在中学语文教学实践中，对古典诗词音律上的学习（大部分都以朗读的形式出现，偶而有听读）基本上都是为品味诗词意境美服务的，撇开音律节奏上的感知来品味诗词基本上是不合格的诗词教学。两位老师在确立教学的环节上都非常注重朗读，通过朗读来理解诗歌。这无可置疑。但有区别的是，江老师在品读诗歌之前，做足了朗读的一次性“前戏”，有学生自读、范读和齐读，也有老师的范读；而李老师却在随着诗词内容的逐层推进，把朗读分成三个层次：一层入境、二层入境和三层提升。显然江老师注重诗词的整体性朗读体验，注重文本语词（意象）的品味感知；而李老师则注重文本个别句子的朗读和分析；李老师的课设计非常精巧，三次朗读设计思路也非常出色。问题是这样出色的朗读设计适不适合一首简短的有着整体性情景交融之美作品的品读？如果太注重个别句子的朗读，会不会割裂了学生对整首诗歌的意境氛围的感知？我们认为，对于诗歌音律的把握，首先应该讲究整体性朗读感知，有老师说，李老师的课，也有整体性感知的朗读，那就是一层入境和三层提升中的集体朗读。但是联系李老师对文本教学内容的理解和教学方法的选择，我们发现这里远远不是仅朗读出了问题这么简单。那么接下来，我们就要讲到《雨霖铃》这样的诗词该怎样确立最佳的教学内容。
其次，对文本的准确定位是把握好文学教学内容的基本前提。如果对文本的定位出现偏差势必影响整个课堂设计的指导思想，当然包括教学内容的处理。对文本的准确定位需要充分了解文本的个性特征和基本元素。谁都知道《雨霖铃》是一首情景兼美的抒情诗，陈延焯在《词则 雅集》中评价《雨霖铃》说：“预思别后情，工于言情。”陈振孙在《直斋书录解题》也有相似评价：“柳词格固不高，而音律谐婉，词意妥贴，形容尽致，尤于羁旅行役。”这里的“工于言情”和“词意妥帖，形容尽致”都指出柳词是一篇非常好的抒情诗，所以这是一篇典型的抒情诗而不是写理诗，柳永这首词以其音韵谐婉、意境凄美、感情缠绵、风格婉约而被认定为婉约词中的千古名篇。那么这样的抒情诗我们该如何确立最合宜的教学内容和教学方法？两位老师都确立情景交融作为文本重点教学内容，这是无可置疑的。李老师比江老师多了一条：理解本词不仅仅是首别离情歌，还是一首人生的悲歌。并且李老师还花了4分钟时间，结合柳永的《鹤冲天》，讲解了古代文人仕途不顺的普遍的人生悲歌。显然这是李老师有意拓展文本深度的教学行为。从提升学生思想认识、拓展视野的角度看是好事情，但是不是所有的文本都该习惯性地拿来理性地提升？象这样以抒情见长的文本，是不是适合理性的拓展深度？答案是值得商榷的，如果是，那么感性体验和理性认知该如何处理彼此间的比重关系？也就涉及到文学教学如何确立最佳内容的问题了。
其实只要我们仔细关注，李老师的课自始自终在贯穿着理性的渗透。这就让我们觉得李老师对教材的准确定位是有偏差的，你看从他教学重点的提出到教学内容的教授，始终都在关注着学生的理性思维的培养。我们现在看一下李老师的课例，他的提问方式是：（先找出最打动人的句子）1、解释你找到的句子。2、这个句子是通过哪些字词，怎样传达出“伤”情的？然后李老师根据学生的回答，课堂随机点拨文本中所有的句子。注意是解释句子，而不是感受句子；是句子解释，而不是意象感知。这里就大有问题，我们都知道，古典诗词教学离不开把意象作为切入点，中国人民大学文学院朱子辉教授最近在他的论文《声律和意象：诗歌解读的两个基点》明确指出：“‘意象’正如一根贯穿不同时代诗歌文本的红丝线，通过对它的挖掘，诗歌文本的解读不仅能够彻底超脱时代背景的桎梏，还可以牵引出浓缩在诗歌语言中的文化原型，文学主题，从而做到文学研究中的以小见大。正是在这个意义上，我们认为“意象”对诗歌批评来说具有普遍性的意义和价值，是诗歌文本解读中的一个“共同因子” ①。”而意象的感知则离不开音韵的朗读、感性的想象和意象审美的提升。所以我们觉得，以抒情见长的古典诗词教学，离不开三个课堂教学基本元素：朗读、想象、意象。任何游离于或者偏差于这三个元素的古典诗词教学都应该是值得斟酌的。或许也可以说，利用好这三个基本元素，是回归诗歌文学教学本质的最好做法，也是最合宜的做法，是准确处理古典诗词这一文体教学内容的最重要的依据。